ДИДАКТИКА

ДИДАКТИКА (от греч. didaktikos -поучающий,
относящийся к обучению), часть педагогики, разрабатывающая теорию образования
и обучения, воспитания в процессе обучения.

Термин "Д." применялся в пед. сочинениях
уже в 17 в. Я. А. Коменский в "Великой дидактике" (1657) разработал важнейшие
вопросы Д.: содержание образования, дидактич. принципы и правила наглядности,
последовательности, приро-досообразности и др., организацию классно-урочной
системы. Коменский совершил переворот в сложившейся веками практике обучения,
противопоставив ср.-век. зубрёжке новую систему уч. работы, соответствующую
возрастным и психоло-гич. особенностям детей. Дидактич. идеи Коменского
получили дальнейшее развитие в трудах прогрессивных педагогов 18 и 19 вв.
И. Г. Песталоцци, А. Дистер-вега и др., строивших свою теорию обучения
на основе принципа природосооб-разности, учёта психологич. развития уч-ся.
Большое значение они придавали выработке понятий у детей, развитию их активности
и самодеятельности, широкому применению наглядности при обучении. В сер.
19 в. выделение Д. как теории обучения в особую часть педагогики стало
общепринятым (кроме Великобритании и США, где термин "Д." не применяется,
а теория обучения разрабатывается и излагается гл. обр. в трудах по пед.
психологии).

Во 2-й пол. 19 в. в России цельную дидактич.
систему создал рус. педагог К. Д. Ушинский. Опираясь в большой мере на
материалистич. филос. идеи, психологию и физиологию, он сделал значит.
шаг вперёд по сравнению со своими предшественниками в науч. обосновании
процесса обучения. Ушинский показал вред односторонности формального (направленного
лишь на развитие способностей, мышления, воображения, памяти уч-ся) и материального
(преследовавшего только цель сообщения учащимся максимума нужных для жизни
знаний) образования, раскрыл сходство и различие науч. познания и учения,
детально разработал вопросы восприятия, усвоения и закрепления знаний,
развития мышления в процессе обучения. Последователи Ушинского Н. А. Корф,
В. П. Вахтеров и др. внесли значит. вклад в разработку системы первонач.
обучения, основанной на глубоком науч. знании и учёте возрастных и психологич.
особенностей учащихся, на уважении личности ребёнка. Выдающуюся роль в
повороте рус. педагогики от идеализма к материализму сыграли рус. революц.
демократы - В. Г. Белинский, А. И.Герцен, Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский.
Они боролись за подлинную научность образования, против вульгаризации и
упрощенчества знаний, видели в науке средство освобождения человека от
власти природы и орудие борьбы за его счастье; исключительно большое значение
придавали развитию у учащихся интереса к науч. занятиям и самостоятельности
мысли. Развитию теории спец. образования и обучения в высшей школе способствовали
рус. учёные М. В. Ломоносов, Н. И. Лобачевский, А. Г. Столетов, К. А. Тимирязев,
Д. И. Менделеев, Н. Е. Жуковский и др.

Сов. Д. сохранила и обогатила классич.
наследие прошлого, подняла его на новую, высшую ступень. Общей методологич.
основой Д. является марксистско-ленинское мировоззрение, диалектич. материализм.
К. Маркс и В. И. Ленин системой своих идей создали теоретическую основу
для подлинно науч. педагогики и самой прогрессивной, социалистич. системы
образования. В основе этой системы лежат принципы всеобщего образования,
трудового и политехнич. обучения, связи школы с политикой и обучения с
жизнью, сознательности усвоения уч-ся основ наук, формирования у них в
процессе обучения и воспитания коммунистич. идейности и убеждённости, материалистич.
мировоззрения, нравств. качеств человека социалистич. общества. Особое
значение для Д. имеет марксистско-ленинская теория познания, позволяющая
определить основные пути познават. деятельности учащихся и способы руководства
ею.

Основополагающее значение для развития
сов. Д. имели работы Ленина и постановления ЦК Коммунистической партии,
в к-рых с марксистских позиций рассматриваются вопросы о целях, содержании
и методах обучения в социалистич. школе. Н. К. Крупская, опираясь на марксистско-ленинскую
методологию, внесла значит. вклад в разработку таких дидактич. проблем,
как связь обучения с общественно полезным трудом, основы построения различных
уч. предметов с точки зрения задач формирования науч. мировоззрения и развития
диалектич. мышления учащихся, активность и самостоятельность учащихся и
др. Ценные дидактич. идеи содержатся в трудах П. П. Блонского и С. Т. Шацкого.
Вклад в разработку Д. в последующие годы внесли Е. Я. Голант, М. А. Данилов,
Б. П. Есипов, Л. В. Занков, Д. О. Лорд-кипанидзе, Н. А. Менчинская, Э.
И. Моносзон, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин и др. В 60-е гг. стали активно
разрабатываться проблемы дидактики сов. высшей, средней спец. и проф.-технич.
школы (особенно в области интенсификации уч. процесса с помощью аудиовизуальных
средств обучения, кибернетич. устройств и др.).

Проблемы Д. разрабатываются педагогами
др. социалистич. стран: В. Оконь (Польша), X. Клейн, К. Томашевский (ГДР),
Ш. Надь (Венгрия), О. Хлуп, О. Павлик (ЧССР) и др. Исследования в области
Д. ведутся в ряде капиталистических стран: А. Пинсент (Англия), Р. Галь
(Франция), Дж. Брунер (США), Ж. Пиаже (Швейцария) и др. Для ряда буржуазных
дидактов характерны эклектизм теоретических основ, утилитаризм концепций
обучения, недооценка роли преподавателя, отрицание, необходимости систематич.
знаний, наконец, сознательное нарушение научности содержания образования.

Предметом исследования Д. являются цели,
содержание, закономерности и принципы обучения. Определяя, что из накопленной
человечеством культуры должно стать содержанием образования и характеристикой
образованной личности, Д. является теорией образования. Чтобы обеспечить
усвоение учащимися содержания образования, необходимо опираться на закономерности
обучения, развития и укрепления умств. способностей, знание к-рых позволяет
разрабатывать эффективные способы обучения. Исследуя их, Д. является и
теорией обучения. Решение этих общетеоретич. задач даёт основу для выработки
конкретных уч. программ, организац. форм и средств обучения, т. е. для
решения нормативно-прикладных пед. задач. Единство обеих сторон Д.- теоретич.
и нормативно-прикладной - обеспечивает непрерывное развитие пед. науки,
максимальную эффективность и науч. обоснованность практики. Д. исследует
закономерности, проявляющиеся как тенденции. Одни из них присущи процессу
обучения как таковому, независимо от характера деятельности педагога и
содержания обучения. К ним относится, напр., воспитывающий характер обучения:
всякий элемент его непременно воспитывает - позитивно или негативно. Другие
закономерности относятся к процессу конкретной деятельности педагога и
уч-ся. В Д. используются различные методы исследования: наблюдение уч.
процесса, беседы с учащимися, анализ их работ, беседы с преподавателями,
анкетирование, эксперимент, матем. методы. Применение этих методов позво
ляет выявлять эмпирич. закономерности обучения. Для раскрытия внутр. механизмов
действия этих закономерностей и построения теории в последнее время делаются
попытки применить методы информац. моделирования, функционального, структурного
и генетич. анализа сложных систем. Д. связана с социологией - использует
ее данные, понятия и методы при разработке целен обучения. Д. связана с
общей, социальной и возрастной психологией и физиологией высшей нервной
деятельности. Опираясь на познанные этими науками объективные закономерности
психич. и физиологич. процессов, а также на теорию информации и кибернетику,
Д. разрабатывает эффективные способы управления процессами деятельности
учащихся. Д. тесно связана с методиками преподавания уч. предметов: разрабатывает
и определяет общие для всех частных методик принципы обучения и обобщает
результаты исследований, вскрывающих закономерности обучения, зависящие
от специфики содержания различных уч. предметов.

Сов. Д. принципиально отличается от бурж.
теорий обучения. Во всех до сих пор существовавших классовых обществах
содержание накопленной человечеством культуры передавалось и передаётся
молодому поколению избирательно, т. е. различным социальным группам молодёжи
передаётся различный объём и различные стороны этой культуры. Социалистич.
общество - первое общество, объективно способное и заинтересованное передать
всему молодому поколению максимально полное содержание культуры, все её
элементы. В соответствии с этим в содержание обучения входят основы науч.
знаний о природе, обществе, технике, а также о психике человека; различные
способы деятельности человека, воплощённые в умениях и навыках; опыт поисковой,
творческой деятельности; нормы воспитанности: опыт отношения людей к обществу,
природе и друг к другу. Основы наук дают верное отражение объективного
мира. Все обществ, и природные явления рассматриваются во взаимной связи,
в изменении и развитии, не созерцательно, а с точки зрения преобразующей
практики. Этим достигается формирование у учащихся основ подлинно науч.
мировоззрения. Содержание каждого уч. предмета вносит свой вклад в разрешение
этой общей задачи. Межпредметные связи обеспечивают целостность мировоззрения.
Овладение богатством общечеловеческой культуры, выработка коммунистич.
мировоззрения, всестороннее развитие личности, формирование духовных потребностей,
стремления к самообразованию, подготовка к труду и самостоят. жизни и являются
целью обучения.

Указанные цели достижимы при соблюдении
осн. дидактич. принципов, разработанных сов. Д. на основе марксистско-ленинской
методологии, применённой к изучению закономерностей процесса обучения.
Хотя между различными дидак-тами нет единогласия в определении системы
и числа дидактич. принципов, можно указать общепризнанные. Научность обучения:
содержание образования должно представлять собой систему знаний, истин,
установленных наукой, знакомить с методами и историей науки; доступность
обучения: материал должен быть доступным для сознат. усвоения учащимися,
побуждать к преодолению посильных трудностей, активизировать умств. и физич.
силы; систематичность обучения: овладение системой знаний является основой
их сознат. и творческого применения; связь с практикой, жизнью обеспечивает
более глубокое усвоение науч. знаний и формирует умение их применять; сознательность
и активность учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя: знания
не могут быть извне в готовом виде вложены в голову учащегося, а являются
результатом его собственной познават. деятельности, осуществляемой под
руководством педагога; наглядность обучения создаёт чувственную основу
для овладения абстрактными понятиями; прочность усвоения обеспечивает длительное
сохранение в памяти системы осн. узловых понятий, их постепенное углубление
путём самостоят, применения на практике; коллективность обучения оптимально
сочетается с его индивидуализацией.

Все дидактич. принципы взаимосвязаны, и
только применением их в неразрывной совокупности обеспечивается эффективность
процесса обучения. В свете дидактич. принципов структура уч. процесса представляет
собой совокупность ряда звеньев: постановка уч. задачи перед уч-ся, изложение
новых знаний или самостоят, работ учащихся по их приобретению, закрепление
знаний и привитие умений и навыков, применение знаний, умений, навыков
на практике, проверка их усвоения.

Методы обучения рассматриваются в сов.
Д. как способы взаимосвязанной деятельности учителя и уч-ся, к-рая ведёт
к овладению знаниями, умениями и навыками, формированию мировоззрения,
развитию способностей (см. Обучение).

Осн. формой организации обучения в ср.
школе признаётся урок, включающий как коллективную работу всех учащихся
класса, так и работу, выполняемую индивидуально и небольшими группами;
наряду с ним используются др. формы обучения - лабораторные занятия, экскурсии,
практикумы, домашние задания и др. Уч. процесс в вузе включает лекции,
семинарские, лабораторные и др. практич. занятия; в него входят также уч.
и производств, практики, курсовые и дипломные проекты (работы) и др.

Организация уч. деятельности оказывает
воспитат. влияние на учащихся и строится в сов. школе на новых принципах
отношений в социалистич. обществе: уважения к ребёнку, единства интересов
личности и коллектива, сознательной дисциплины.

Лит. см. при ст. Обучение.

М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер.

А Б В Г Д Е Ё Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Ъ Ы Ь Э Ю Я